Marco Antropopedagógico para una Educación Religiosa Escolar vinculada a la formación política
La opción por un marco, supone la identificación de los elementos que lo constituyen, configurando un espacio de desarrollo o desenvolvimiento de realidades que se ven acotadas por él; ahora bien, el establecimiento de criterios tiene como fin una mayor precisión en la comprensión de los elementos que se ven incluidos en dicho espacio permitiendo construcciones posteriores coherentes con una intencionalidad específica. En este caso, la realidad que se desarrolla en el espacio constituido por el marco es la de la Educación Religiosa Escolar, en la cual los criterios están encaminados a una comprensión particular analógica, que posibilita una Educación Religiosa plural, política, abierta a la diversidad, contribuyendo a la realización del ser humano como un todo.
En un horizonte de innovación e investigación, el marco se constituye en referente para la elaboración de propuestas y herramientas educativas que atiendan a realidades e intereses diversos, partiendo del reconocimiento de los contextos particulares. Se plantea como antropopedagógico ya que puntualiza en los rasgos de la educabilidad como característica del ser humano, retomando la dicotomía posibilidad-necesidad en un sentido más complementario que excluyente; asimismo, en reconocimiento de que la educabilidad como cualidad en el ser humano tiene como correlato la educabilidad de la disciplina, teniendo en cuenta sus condiciones para el proceso educativo.
El esquema está referido a los planteamientos antropopedagógicos expuestos, que comprenden la educación como el proceso que lleva al ser humano del inacabamiento existencial al perfeccionamiento como humanización. Presenta un espacio enmarcado por el cruce entre los dos referentes de la Educabilidad -como necesidad de perfección y plenitud, y como posibilidad de crecimiento y formación-, y las dos realidades escolares de la Educación Religiosa -la referida a lo religioso en sí mismo, y la consideración de lo político-religioso, que daría cuenta de la vinculación que es el objetivo de la investigación-. Lo anterior configura cuatro cuadrantes en los que se ubican los elementos que dan origen a los criterios.
En el primero de ellos, se ubica la respuesta al cuestionamiento de la necesidad de la Educación Religiosa en el marco del inacabamiento y aspiración a la humanización ya expuesto. Se exponen allí tres elementos: la recuperación de lo religioso en el mundo contemporáneo, el reconocimiento de la pluridimensionalidad de la persona dentro de la cual se presenta la dimensión trascendente como referente fundamental, y, la comprensión de lo religioso dentro de las expresiones culturales. De esos tres elementos, surgen dos criterios iniciales, referidos a la comprensión de lo religioso:
1. Lo religioso está ligado a la dimensión trascendente del ser humano en su capacidad de hacer frente a la realidad en la que se halla inmerso.
2. Lo religioso es expresión de la condición cultural inherente al ser humano que conlleva una cosmovisión fundamental en el posicionamiento del ciudadano.
En el segundo cuadrante, que continúa referido a la educabilidad desde la necesidad, se concreta la consideración de lo político-religioso, que explicita la alusión a la formación política dentro del espacio de Educación Religiosa. Los elementos que allí se plantean, son: la libertad como creatividad, el poder desde el consenso y lo comunitario, y la valoración positiva de la diversidad, guardando coherencia con los analogados resultados del nivel explicativo de la interpretación de experiencias. De este segundo cuadrante, teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, emerge el siguiente criterio:
3. La formación en la diversidad es una posibilidad de configuración de comunidad mediante la valoración de la diferencia y la construcción de nuevos sentidos.
El espacio inferior del marco, corresponde al terreno de la Educabilidad como posibilidad, respondiendo a las preguntas sobre lo que es educable en relación con la Educación Religiosa, y qué mediaciones pueden hacer posible la educación en esta dimensión. En esa medida, los elementos del tercer cuadrante son: la consideración de la Educación Religiosa en el ámbito escolar contemporáneo y sus implicaciones en términos de relaciones con la formación humanística, y la necesidad de una disciplina para su configuración como saber escolar. De ahí, se plantea el siguiente criterio:
4. La Educación Religiosa como saber escolar necesita de un saber disciplinar en coherencia con la formación humanística.
Finalmente, en el cuarto cuadrante se encuentran los elementos referidos a las posibilidades de la Educación Religiosa como espacio vinculante de la formación política, teniendo en cuenta las circunstancias y dinámicas escolares. Por una parte, la traducción de las consideraciones disciplinares al ámbito pedagógico, que supone ciertas apuestas por la interdisciplinariedad, la configuración de un objeto de estudio y posibles núcleos de formación; por otra parte, la figura del docente como orientador y acompañante del espacio, que le implica un ejercicio de su saber, hacer y ser. A cada uno de estos aspectos, corresponde un criterio. A saber:
5. El ámbito al que se refiere la Educación Religiosa da pie a la configuración de un objeto de estudio que se deriva en núcleos de formación como posibilidades pedagógicas.
6. La docencia en el espacio de Educación Religiosa requiere de una formación específica para contextos no confesionales como el distrital.
Es importante tener en cuenta que la división en cuatro espacios que se percibe en el esquema es meramente explicativa para dar claridad a la multiplicidad de elementos que influyen en la reflexión. No supone una separación radical entre la educabilidad como posibilidad y como necesidad, menos aún entre la consideración de la Educación Religiosa en sí misma y la vinculación de la formación política a ese espacio, teniendo en cuenta la co-implicación expresada por la categoría de lo político-religioso; en este sentido, el marco debe ser comprendido desde la proporcionalidad dada a partir de los conceptos que lo limitan, es decir, que los cuadrantes no se constituyen en compartimentos cerrados sino analógicos.
Todos los aportes, sean inquietudes, sugerencias o solicitudes de profundización, son bienvenidos.
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